ФОРМИРОВАНИЕ ПРАВИЛЬНОГО УПОТРЕБЛЕНИЯ ПРЕДЛОГОВ У ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Кострюкова И. А., МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 78», г. Саранск

В статье рассматривается проблема обучения детей с общим недоразвитием речи правильному пониманию и употреблению предлогов. Приводится система и опыт работы по формированию предложно-падежных конструкций в ходе коррекционно-развивающей деятельности учителя-логопеда в условиях детского сада.

Умение правильно употреблять лексико-грамматические конструкции является важным показателем готовности ребенка к школьному обучению. Одними из наиболее значимых грамматических средств русского языка являются сочетания предлогов с падежными формами [1]. Употребление предлогов в детской речи играет большую роль в возникновении связи между процессами усвоения ребенком языка и развитием его познавательной деятельности: мышления, обогащения запаса представлений об окружающем мире. Предлоги помогают выразить временные, объективные и причинные отношения между предметами окружающей действительности и достичь сочетаемости слов в предложении.

Практика работы специальных дошкольных образовательных учреждений показывает, что у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня отмечаются отклонения в понимании падежей и смысла предлогов. В связи этим дети с ОНР недостаточно понимают значения грамматических форм и не умеют правильно изменять слова и строить предложения.

Нарушение правильного употребления предложно-падежных конструкций проявляется в виде пропуска предлогов («упал стол» − «упал под стол»), недоговаривания («иду а улицу» − «иду на улицу»), замены («лопатка на руке» − «лопатка в руке», «от стола» − «со стола»), ошибок в падежных окончаниях существительных. Особенно трудно усваиваются сложные предлоги (из-за, из-под) и предлоги в значении цели и отношения к объектам.

Аграмматизм является одной из причин нарушения письменной речи и неуспеваемости детей в начальных классах. Таким образом, еще в дошкольном возрасте необходима систематизированная коррекционная работа по формированию предложно-падежных конструкций. Система методических приемов, направленных на преодоление трудностей в овладении предложно-падежными конструкциями детьми с ОНР, является одной из важных составляющих логопедической помощи детям.

Работа над предлогами у детей с ОНР осуществляется в неразрывной связи с формированием пространственных представлений, так как элементарные знания о пространстве и навыки ориентации необходимы для овладения предложно-падежными конструкциями [2]. Ребенок должен научиться понимать и объяснять словами, где находится предмет, точно указывая его относительное положение: на, под, слева, справа, за, перед, возле, около, между, в середине, вверх, вниз, выше, ниже.

Формировать пространственные отношения логопед может на различных этапах коррекционно-развивающей деятельности:

− как организационный момент (например, в игре «Что слева от тебя, что справа от тебя»);

− при закреплении лексико-грамматического материала с помощью специальных заданий и игр (например, игра «Новая квартира»);

− при составлении рассказа по картине (рассматривание картины, беседа о месте нахождения предметов, побуждение употребить предлоги и наречия).

Занимаясь с ребенком индивидуально, логопед закрепляет правильное звукопроизношение на речевом материале, насыщенном предложениями с предлогами. На занятиях по формированию лексико-грамматических категорий и развитию связной речи дошкольники с ОНР узнают лексическое и грамматическое значение предлогов, и предложно-падежные конструкции включаются в активную речь детей. На занятиях по обучению грамоте дети учатся выделять предлоги как отдельные слова, составлять предложение с заданным предлогом, составлять схему предложения.

В процессе обучения создаются такие условия, при которых предлоги как можно лучше закрепляются в зрительной и слуховой памяти детей. Широко применяется принцип наглядности: демонстрация действий, использование предметных и сюжетных картинок, схематических изображений предлогов, модели предложений. Окончания существительных и предлоги произносятся логопедом, громко и чётко, выделяются интонационно [3].

В старшей группе дети с ОНР учатся понимать значение «маленьких слов»: на, в, из, за, под, с (со), к, от, по, около; дифференцировать предлоги: на в, на под, к − от; из – с (со); составлять предложения с предлогами по демонстрации действий, по сюжетным и предметным картинкам, по схеме предлога и заданным словам [4].

В подготовительной группе закрепляется умение детей употреблять простые предлоги, вводятся в речь сложные предлоги.

Обучаем детей понимать значение предлогов: над, из-за, из-под, через, между; правильно употреблять их с существительными и прилагательными; дифференцировать предлоги: над − под, из-под − из, из-за − из; анализировать предложение с предлогом, составлять его схему.

В связи с тем, что детям с ОНР легче строить предложения с наглядной опорой и опорой на свой чувственный опыт, предлагается следующая система работы по формированию предложно-падежных конструкций.

1. Составление словосочетаний и предложений с предлогами по демонстрируемому действию. Наглядность представляется максимально в виде предметов, объектов и действий с ними. Например, игра «Зеркало». Логопед предлагает детям повторить совершаемое им действие и дает образец высказывания. Затем спрашивает детей: «Что вы сделали?»

2. Составление словосочетаний и предложений с предлогами по следам демонстрируемого действия. Наглядность и план высказывания те же, что и на предыдущем этапе, но отсутствует образец высказывания. Например: игра «Запомни-расскажи». Логопед демонстрирует какое-либо действие, затем просит рассказать, что он сейчас сделал.

3. Составление словосочетаний и предложений с предлогами по самостоятельному действию ребенка. Например: игра «По секрету всему свету». Логопед говорит только одному из детей, какое действие ему нужно совершить. Затем задает вопрос детям: «О чем я попросила Аню?»

4. Составление словосочетаний и предложений с предлогами с наглядной опорой в виде предметов, картинок. Например: игры «Что без чего?», «Соедини – не ошибись», «Кто, про что расскажет?» и др.

5. Закрепление значения предлогов в практической деятельности и самостоятельной речи детей. Например: игры «Кто – где спрятался?», «Наведем порядок в доме», «К нам залетела стрекоза».

Когда дети поймут практическое значение предлогов, освоят навык падежного управления, можно переходить к следующему этапу. На занятиях по обучению грамоте, в системе работы над предложением формировать у дошкольников понятие о том, что предлог – это отдельное, самостоятельное слово. Дети учатся делать анализ и синтез предложений: делить предложение на слова, называть количество слов в предложении, любое слово по порядку, придумывать предложение по заданному количеству слов, по схеме, исправлять деформированное предложение. Это способствует не только подготовке к обучению грамоте, но и речевому, и умственному развитию детей. Материалы размещены на сайте http://kostryukova-inna-2012.jimdo.com.

Работа над предлогами является частью систематической логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи. При правильно спланированной и организованной коррекционно-развивающей деятельности логопед добивается положительного результата, то есть осознанного и грамматически правильного употребления предлогов в связной речи детей.

Литература

1. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи / А. Н. Гвоздев. – М. : Детство-Пресс, 2007. – 472 с.

2. Ковшиков, В. А. Методика диагностики и коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных / В. А. Ковшиков. – СПб. : КАРО, 2006. – 80 с.

3. Соколова, Н. В. Обучение детей с ФФН и ОНР навыку употребления предложно-падежных форм / Н. В. Соколова // Дефектология. – 1999. – № 1. – С. 10-13.

4. Филичева, Т. Б. Коррекция нарушений речи. Программы для дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова – М. : Просвещение, – 2010. – 272 с. Читать далее

Рубрика: Современные технологии в обучении и воспитании детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья | Добавить комментарий

РАЗВИТИЕ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Лобарева Н. И., МДОУ «Детский сад №78 комбинированного вида», г. Саранск

В статье  рассматривается проблема  развития словесно-логического мышления детей старшего дошкольного возраста групп компенсирующей направленности. Приводятся теоретические основы развития словесно-логического мышления, опыт организации работы по совершенствованию мыслительных операций у детей с ОНР.

Одно из центральных мест в воспитании личности ребенка занимает развитие его мышления. Особенно очевидным является взаимное влияние мышления и речи, следовательно, особое внимание необходимо обратить на развитие словесно-логического мышления.

Сегодня остается открытым вопрос о приемлемых и действенных формах обучения дошкольников с общим недоразвитием речи, позволяющих решать проблему развития словесно-логического мышления.

Уже в старшем дошкольном возрасте ребёнок учится рассуждать логически, что является свидетельством формирования вербального интеллекта. Словесно-логическое мышление характеризуется использованием не конкретных образов, а отвлечённых понятий, логических конструкций, выражающихся словами; способностью к выполнению мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация). [1] Ребенок должен овладеть умением анализировать, сравнивать явления, ситуации, предметы, оценивать их.

В дефектологической литературе имеются многочисленные указания на то, что у детей при нарушении речевого развития становление высших психических функций, в том числе и словесно-логического мышления, часто отстает, а иногда и отклоняется от нормального хода развития. Отмечаются также связанные с этим трудности в обучении. Следовательно, изучаемая тема является актуальным вопросом, так как словесно-логическое мышление непосредственно влияет на успешность учебной деятельности.

Практика коррекционно-образовательной деятельности показывает, что обладая в полной мере предпосылками для развития мыслительных операций, доступными их возрасту, дети, однако, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и классификацией, исключением лишнего понятия и умозаключениям по аналогии.

Словесно-логическое мышление формируется постепенно. Речь и мышление постоянно взаимодействуют, развивая друг друга. Существует целый арсенал средств, которые эффективно совершенствуют логическое мышление и речь старших дошкольников.

Формировать словесно-логическое мышление воспитатель коррекционной группы может во время НОД, игр, прогулок и в других режимных моментах. Детям задаются проблемные вопросы, например: «Почему осенью люди теплее одеваются?», «Как, не выходя на улицу, узнать – дует ли ветер?», «Что будет, если из башни вынуть нижний кубик?». Решение логических задач, создание игровых проблемных ситуаций, побуждает детей к рассуждению и самостоятельному поиску ответов на возникшие вопросы. Например, в аптеке нет нужного лекарства для лечения. Возможные ситуации: ехать в другую аптеку, обратиться к друзьям, соседям за помощью.

Активизировать речемыслительную деятельность детей позволяет использование в работе с детьми метода ТРИЗ. При решении изобретательских задач  основное место занимает работа с противоречиями, поиском выхода из различных ситуаций, а продуктом этой деятельности является мыслительный процесс, в ходе которого дети учатся словами передавать все мыслительные операции, происходящие в процессе решения творческих задач. Предлагаемые детям игры: «Да — нет», «Хорошо — плохо», «Полезное — вредное», «Хочу — не хочу», позволяют высказывать свое мнение, аргументировать его. Игра «Хорошо — плохо» — очень распространенный прием. Необходимо использовать его практически ежедневно. Эта игра вытекает из еще одного метода ТРИЗ: метода нахождения и разрешения противоречий и сходства. Самая распространенная игра для решения задач с недостатком данных — игра «Данетка». При решении  таких задач, дети учатся выбирать из всей известной информации ту, которая нужна для решения, т.е. учатся сужать круг поиска решения.  

Детям с ОНР сложно оперировать понятиями, вследствие непонимания значения слов, устанавливать причинно-следственные связи. В связи с этим в процессе обучения детей на первый план выходят логические упражнения для развития речи, как основной вид деятельности детей дошкольного возраста. Именно с помощью метода использования логических упражнений можно повысить эффективность развития мыслительных операций у дошкольника. [2] Используются в практике логические упражнения для развития речи: «Назови одним словом» (подбирается обобщающее понятие), «Назови лишнее» (выделение лишнего предмета), « Расскажи, что общего», (объединение по общему признаку, действию), «Без чего не может быть?» (анализ ряда понятий), «Найди отличие» (на сравнение).  Проведение предлагаемых игровых упражнений не требует никаких специальных условий.

В ходе обучения происходит овладение приёмами мыслительной деятельности, приобретается способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений. Формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствуют задания, побуждающие к размышлению. Чтобы приучить ребенка к умственному труду, необходимо сделать его интересным, занимательным. Это достигается разными методами, среди которых на особом месте стоит словесная дидактическая игра, содержащая в себе большие возможности для развития умственной деятельности детей, развития самостоятельности и активности их мышления, развития словесно — логического мышления. В игровой форме сам процесс мышления протекает быстрее, активнее, так как игра — вид деятельности, присущий этому возрасту. [3] В игре ребенок преодолевает трудности умственной работы легко, не замечая, что его учат. В зависимости от образовательной задачи воспитатель может сам варьировать условия игры.

Перед педагогами, работающими в группах для детей с ОНР, стоят такие задачи: учить детей видеть предмет как бы со всех сторон (его форму, цвет, расположение в пространстве и т.д.); выделять в нем наиболее характерные признаки сходства и различия с другими предметами, т.е. сравнивать их; воспитывать умение классифицировать предметы; приучать рассуждать, делать правильные выводы, умозаключения, самостоятельно высказывать суждения; применять знания в соответствии с обстоятельствами; развивать находчивость, сообразительность, умение найти разные способы решения одной и той же задачи. Для выполнения этих задач используются разнообразные приемы и методы, одним из которых является дидактическая игра. В практике используются дидактические игры, как «Узнай предмет» (по описанию), «Перепутались слова», «Что в коробке?», «Мяч-слово», «Что перепутал художник — Емеля?» и др. (Размещено на сайте: http://nsportal.ru/lobareva-nadezhda-ivanovna) В этих играх ребенок должен решать самостоятельно  разнообразные мыслительные задачи: описывать предметы, отгадывать по описанию, по признакам сходства и различия, группировать предметы по различным свойствам, признакам, находить алогизмы в суждениях.

Необходимо подчеркнуть, что дидактическая игра окажет существенное влияние на развитие словесно-логического мышления детей с ОНР при соблюдении ряда условий:

1.  Игры должны учитывать особенности психического развития детей с общим недоразвитием речи.

2. Игры должны соответствовать определенным учебно-воспитательным задачам, программным требованиям к знаниям, умениям, навыкам, требованиям стандарта.

3.  Игры должны соответствовать изучаемому материалу и строиться с учетом подготовленности дошкольников.

4.  Игры должны базироваться на определенном дидактическом материале и методике его применения.  

Дать ребенку возможность самому найти ответ, вспомнить, догадаться, сделать правильное умозаключение, используя свой прежний опыт и знания — вот основное направление в развитии словесно-логического мышления в группах компенсирующей направленности.

Литература

  1. Власенко, И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи / И. Т. Власенко. — М. : Педагогика, 1990. — 184 с.
  2. Ткаченко, Т. А. Логические упражнения для развития речи / Т. А. Ткаченко – М. : Книголюб, 2001. — 56 с.
  3. Аванесова, В. Н. Дидактические игры как форма организации обучения в детском саду / В. Н. Аванесова // Умственное воспитание дошкольника / под ред. Н. Н. Поддьякова. – М. : Просвещение, 1992. – 98 с. Читать далее
Рубрика: Современные технологии в обучении и воспитании детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья | Добавить комментарий

РОЛЬ ИГРЫ В ЖИЗНИ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Едукова Л. И., МДОУ «Детский сад №91 компенсирующего вида» г. Саранск

В статье рассматривается значение игры в жизни ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и особенности обучения детей подвижной игре с дидактической направленностью. Приводится перечень и краткое описание подвижно-дидактических игр.

Игра как форма активности занимает значительное место в жизни ребенка. Загадка и ценность игры имеют глубокие внутренние корни, так как стремление человека играть, зарождается еще в раннем детстве, сопровождает его всю жизнь до глубокой старости, от погремушки и куклы до азартных игр.

Личностные качества ребенка формируются в активной деятельности и прежде всего в той, которая на каждом возрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте такой ведущей деятельностью является игра.

Игра формирует личность ребенка. Маленький ребенок – это деятель, и деятельность его выражается, прежде всего, в движениях. Первые представления о мире, вещах и явлениях приходят к ребенку через движения его глаз, языка, рук, через перемещение в пространстве, через взаимодействие с игрушками. Чем больше разнообразная информация поступает в его мозг, тем интенсивнее протекает его интеллектуальное и психическое развитие. Развитость движений – один из показателей правильного нервно-психического развития. В игре не только выражаются наклонность ребенка и сила его души, но и сама игра имеет большое влияние на развитие детских способностей, а, следовательно, и на будущую судьбу. Понять природу игры – значит познать природу детства [2].

Играя, ребенок вливается в различные образы, знакомится с многообразием социальной действительности. Вступая в общение, он познает свой внутренний мир и отношения людей, секреты их взаимодействий, переживает радость и неудачи. Сначала он только подражает, затем приходит период осмысления, чтобы в дальнейшем уже самостоятельно определять собственные социально-психологические мотивы, установки, ориентиры.

Через игру ребенок входит в мир взрослых, овладевает духовными ценностями, усваивает предшествующий социальный опыт. Можно считать, что в игре ребенок получает впервые урок коллективного мышления [1].

Для ребенка самая большая радость в игре – это удовлетворение естественной потребности в общении, эмоционального контакта с другими детьми и взрослыми, возможность проявления своих чувств. Обстановка доброжелательности, доверия, взаимопомощи, одобрение действий, уважение и признание в группе сверстников, сопереживание и взаимодействие с партнерами как людьми, близкими по духу, – все это является постоянно действующим стимулом и главной ценностью подвижной игры, особенно для детей – инвалидов и детей с нарушением в развитии. Как правило, эти дети в силу снижения двигательной активности испытывают дефицит общения, что по-разному сказывается на психике ребенка.

Это обстоятельство имеет принципиально важное значение, если принять во внимание, что будущее ребенка связано с общественно-полезным трудом, главнейшее качество которого – совместное, коллективное решение задач, направленных на достижение общей цели.

В игре дети имеют наибольшую возможность быть самостоятельными, по своему желанию общаться со сверстниками, реализовывать и углублять свои знания и умения. Чем старше становится дети, тем более значимой является педагогическая направленность игры на формирование поведения, взаимоотношений детей, на воспитание активной позиции [5].

Для обучения через игру и созданы подвижные и дидактические игры. Главная их особенность состоит в том, что задание предлагается детям в игровой форме. Подвижная игра может выполнять роль дидактической со всеми ее особенностями. В этом случае ее можно назвать подвижной игрой с дидактической направленностью. Благодаря ощущению радости движения ребенок с ОВЗ выполняет дидактическую задачу игры более эффективно без ущерба для здоровья, так как не ущемляется потребность дошкольника в природной подвижности. Дети играют, не подозревая, что осваивают какие-то знания, овладевают навыками действий с определенными предметами, учатся культуре общения друг с другом, познают свои физические возможности [4].

Каждая игра состоит из познавательного и воспитательного содержания, игрового задания, игровых действий, преодоление препятствий, игровых и организационных отношений. Физические упражнения и положительные эмоции способствуют решению ее дидактических задач, влияют на восприятие, внимание, память, способность быстро ориентироваться, сопоставлять, обобщать, делать выводы. В условиях игры получает развитие один из важных компонентов учебной деятельности – произвольность.

Важным аспектом подвижной игры дидактической направленности (ПИНД) является общение и взаимодействие детей в совместной деятельности. В процессе игры дети с ОВЗ учатся понимать:

– достичь успеха в одиночку невозможно, выполнить задачу должны все члены команды;

– важность индивидуальной ответственности – необходимость личного вклада в достижение цели;

– значение совместной оценки результата деятельности, успешности или  не успешности выполнения задачи.

Основные принципы ПИНД:

– активность и сознательность;

– постепенность (от знакомых игр и не знакомых);

– соответствие возрастным и физическим особенностям детей  (готовность к выполнению двигательных и дидактических задач);

– соответствие месту (соответствует ли место, время и условия поставленным в игре задачам).

Положительный эффект от использования таких игр во время обучающих занятий состоит в том, что дети не утомляются, не раздражаются, обеспечивается необходимая двигательная активность, благоприятная психоэмоциональное состояние.

При отборе игр необходимо учитывать следующие требования:

– дидактическое и двигательное содержание должно соответствовать содержанию воспитательно-образовательной программы для данной возрастной группы;

– игра должна развивать способности детей (быстроту реакции, пространственные и временные отношения и т.д.);

– постепенное усложнение двигательных и дидактических задач с учетом психофизиологических особенностей детей.

При отборе игр необходимо учитывать следующие условия:

  1. Правила игры должны быть просты, четко сформулированы и понятны детям, той группе, для которой она проводится.
  2. Игра должна способствовать мыслительной и двигательной активности.
  3. Игра не должна подвергать детей риску, угрожать их здоровью.
  4. Каждый участник игры должен принимать в ней активное участие.
  5. В играх должны решаться двигательные и обучающие задачи.
  6. Игру нельзя оставлять несовершенной.
  7. Инвентарь должен быть красивым, интересным, безопасным [3].

1) Подвижная игра дидактической направленности (ПИДН) «Красивый букет».

Дидактическая задача: познакомить детей с цветами, и их названиями. Учить детей определять по внешнему виду цветок и место произрастания (садовый, полевой).

Динамическая задача: внимание, быстрота реакции, ориентировка в пространстве. Дети по сигналу воспитателя выполняют движения.

Ветер семена цветов подхватил,

Закружил, закружил (бегают, кружатся).

Ветер стих, семена в землю вошли (встали, присели).

Из них цветы выросли (поднимаются).

Дети называют цветок (медаль с изображением цветка), какой цветок (садовый или полевой).

2) ПИДН «Радуга».

Дидактическая задача: познакомить с явлениями природы (радуга), расположением цветов в спектре; коммуникабельность.

Динамическая задача: быстрота, ловкость, внимание.

Дети по сигналу воспитателя выполняют движения.

Мелкий дождик моросит (присели, встали).

Дождик капать перестал.

С неба радугу позвал (дети бегут к черте, переворачивают эмблемы и выстраиваются по порядку по цветовому спектру радуги).

У детей на шее медальки – эмблемы, с одной стороны капелька дождя, с другой стороны – цвет радуги.

3) ПИДН «Сбор фруктов».

Дидактическая задача: развивать глазомер при выборе по образцу предметов определенной величины, значение цвета, коммуникативность.

Динамическая задача: ловкость, быстрота, внимание.

Дети делятся на две команды, одна собирает в большую корзину большие (красные яблоки с яблони, другая команда – маленькие зеленые). Какая команда быстрее соберет все яблоки, одержит победу.

4) ПДИ «Теремок».

Дидактическая задача: математика, внимание, коммуникабельность, быстрота реакции.

Динамическая задача: в зависимости от выбранных педагогом заданий.

По сигналу воспитателя дети выполняют заданные движения, по второму сигналу дети с одинаковыми карточками встают в один обруч, затем считают, сколько детей живет в каждом домике.

5) ПИДН «По мостику».

Динамическая задача: ловкость, упражнения на лавочке.

Дидактическая задача: собранность.

Дети строятся в две команды. Перед ними лавочки, в конце лежат призы. Загадываются упражнения по мостику, правильно выполняются, получают приз.

Подвижная игра дидактической направленности становится эффективным средством закрепления знаний, умений, навыков (математического развития, познания, музыкального развития, коммуникабельности, здоровья, социализации и т.д.).

Литература

  1. Артемова, Л. В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников / Л. В. Артемова. – М. : Просвещение, 1992 – 65 с.
  2. Касаткина, Е.И. Игра в жизни дошкольника : учебно-методическое пособие / Е. И. Касаткина. – М. : Дрофа, 2010. – 174 с.
  3. Катаева, А. А. Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. – М. : Владос, 2004 – 220 с.
  4. Подвижные игры для детей с нарушениями в развитии / под ред. Л. В. Шапковой. – СПб : «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2002 – 160 с.
  5. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / под ред. М. А. Васильевой – М. : Просвещение, 1986 – 135 с. Читать далее
Рубрика: Современные технологии в обучении и воспитании детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья | Добавить комментарий

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ТЕАТРАЛИЗОВАННЫХ ИГР С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Курганова Е. А., МДОУ «Детский сад № 91 компенсирующего вида», г. Саранск

В статье рассматриваются особенности организации театрализованных игр с детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в условиях детского сада компенсирующего вида. Приводятся игры и фрагмент занятия учителя-дефектолога по игре-драматизации для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Театрализованные игры всегда радуют, часто смешат детей, пользуются у них неизменной любовью. Дети видят окружающий мир через образы, краски, звуки; попадают в мир прекрасного. Игра позволяет стимулировать двигательную активность ребенка, совершенствовать общую и мелкую моторику, координацию движений рук и ног, движений обеих рук, активизирует сенсомоторное развитие, развитие познавательной активности и основных познавательных процессов: воображения, памяти, коммуникативности, эмоционально-волевой сферы, раскрывают творческие возможности и формирует положительные качества личности. Все это способствует гармонизации отношения ребенка с окружающим миром [5].

Если педагог сам увлечен каким-либо делом, он обязательно заинтересует им детей. Сказку не нужно репетировать, а в нее надо играть, так как игра – ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста. С детьми надо обращаться на равных, спрашивать их советов, интересоваться их мнением. Тогда они почувствуют, что от них многое зависит в игре, и будут относиться осознанно к роли, а это – начало творческого подхода.

Необходимо правильно организовать театрализованную игру. Основными требованиями являются:

– содержательность и разнообразие тематики;

– постоянное, ежедневное включение театрализованных игр во все формы организации педагогического процесса, что делает их такими же необходимыми для детей, как и сюжетно-ролевые игры;

– максимальная активность детей на всех этапах подготовки и проведения игр;

– сотрудничество детей друг с другом и со взрослыми на всех этапах организации театрализованной игры [4].

Последовательность и усложнение содержания тем и сюжетов определяются требованиями программы воспитания для каждой возрастной группы. Творческое развитие темы начинается с подготовки сценария игры по сюжету сказки. Далее предполагается импровизация детей на заданную или избранную ими тему [2].

Известная рекомендация – чтение произведения до начала игры – требует обсуждения и уточнения. Прочитанное становится понятным, если оно хорошо иллюстрировано. (Можно использовать театр игрушек, «живые картинки»). Так одновременно создаются зрительные образы, демонстрируются способы их эмоциональной выразительности и игры [3].

Вначале педагогу лучше самому читать текст, привлекая детей к проговариванию его отдельных фрагментов. В повторных играх активность ребят увеличивается по мере того, как они овладевают содержанием текста. Дети начинают участвовать в диалоге с нами, имитируют движения, голос, интонацию персонажей игры.

Дети с нарушениями интеллекта неинтересно играют, не проявляют инициативы и творчества, не способны действовать в воображаемой ситуации и с воображаемыми предметами. Игровые действия детей, как правило, неэмоциональны, лишены чувств. Дети не используют выразительных движений, для изображения какого-либо персонажа. Их лицо лишено мимики, голос не интонирован, что может привести к потере интереса к игре. Из многообразия средств выразительности программа детского сада рекомендует следующие: в младшей группе формировать простейшие образно-выразительные умения (имитировать движения); в средней группе использовать художественно-образные выразительные средства – интонацию, мимику (жесты, позу, походку); в старшей группе совершенствовать художественно-образные исполнительские умения; в подготовительной группе развивать творческую самостоятельность в передаче образа, выразительность речевых и пантомимических действий.

Речь педагога, которую он ведет сам, служит первым образцом для подражания. Далее – небольшие упражнения с детьми. После театрализованной игры для упражнений использовать высказывания только что выступавших персонажей. Например: «Кто лучше, кто жалобнее скажет?» Опросить всех детей, победителю аплодисменты. Мы привлекаем детей к лучшему исполнению. Детям это доставляет радость, кроме того, формируются необходимые умения. Затем упражнение в интонировании диалога. Дети хорошо чувствуют и повторяют интонации.

С целью развития выразительного образа следует включать игры с превращениями в животных. Они позволяют значительно расширить диапазон невербальных средств коммуникации, а в дальнейшем обогатить содержание игровых ролей. В процессе обычных наблюдений за способом передвижения, положением тела животного, выделяются его характерные движения (как ест, как спит, как бегает). Детей учат устанавливать связь между движениями и эмоциями, настроением персонажа. Для того, чтобы воспроизведение движения осуществлялось осмысленно, а не спонтанно, его необходимо рассматривать, изучать то, что оно выражает, особенно подчеркивать зависимость внешних проявлений и внутренних переживаний персонажа. Например, взрослый спрашивает: «Когда кошка сердится, она мурлычет?», «Как она держит спину, лапы?», «Как она шипит?», «Что она хочет этим сказать?», «Не подходите, оцарапаю!», «Можно такую кошку погладить?», «А почему?» Далее необходимо обучать детей с ОВЗ технике преображения головы, туловища, походки. Рекомендуется использовать игры с превращениями в животных: «Сердитый кот», «Веселые медвежата», «Мишка рассердился», «Трусишка Зайка», «Зайки серые сидят». Специально подобранные музыкальные фрагменты и эмоциональная речь педагога позволяет детям вжиться в образ и стимулировать перевоплощение. Для того, чтобы развитие театрализованной деятельности проходило более успешно, следует создавать необходимые условия в нашей группе: уголок ряженных, декорации, костюмы, инструменты, магнитофон, аудиозаписи сказок, музыки; настольный театр, платковый театр, театр картинок и т.д. Для театрализованных игр изготавливаются костюмы и их детали: шапочки, маски, перчатки и т. д. Они не сложные, чтобы дети легко смогли надеть и снять их, не отвлекаясь от игры. Все это помогает детям в играх, делает их более понятными, доступными и интересными [1].

В работе с детьми указанной категории рекомендуется «Платковый театр» в сказках: «Теремок», «Репка», «Колобок», «Рукавичка». Детям очень нравится «перевоплощаться», они имитируют движения, голос. Принимают на себя роль, удерживают ее до конца. Развивают навыки эмоционального общения детей друг с другом и взрослыми.

Фрагмент игры

Детям предлагает педагог показать сказку «Колобок». С использованием настольного театра педагог рассказывает сказку. Затем проводится беседа по сказке.

– Как называется сказка? (Сказка называется «Колобок»).

– Кто слепил Колобка? ( Колобка слепили Бабушка и Дедушка).

– Кого встретил Колобок в лесу? (Колобок встретил в лесу Зайца, Волка, Медведя, Лису).

– Что сказал Заяц Колобку? (Колобок, я тебя съем).

– Что ответил Колобок? (Колобок ответил: Не ешь меня Заяц, я тебе песенку спою).

– Кого еще встретил Колобок? (Колобок встретил Волка, Медведя, Лису).

– А, кто съел Колобка? (Колобка съела Лиса).

– Какая была лиса? (Лиса была обманщица, хитрая).

Далее идет распределение ролей, планирование деятельности.

– Максим, сегодня Колобком будешь ты.

– Какой Колобок? (круглый, вкусный). Покажи, как катится Колобок? Каким голосом разговаривает Колобок? Что ты скажешь? Аналогично распределяются другие роли).

Далее педагог приглашает детей в путешествие. Дети в костюмах едут показывать сказку, затем идет сама игра. Дети показывают сказку. Педагог читает текст. После показа дети возвращаются в детский сад. Затем подводится итог игры. Оценка деятельности детей.

Сказки – это существенный механизм развития в ребенке тонкого понимания внутреннего мира людей, способ снятия тревоги и воспитания уверенности в своем будущем. С помощью сказок можно воспитать ребенка. Помогать преодолевать негативные стороны его формирующей личности. Театрализованная деятельность таит в себе огромные возможности для коррекции личностного развития детей. Она необыкновенно насыщенная, что делает ее привлекательной для детей.

Литература

  1. Артемова, Л. В. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников / Л. В. Артемова. – М. : Просвещение, 1992 – 65 с.
  2. Баряева, Л. Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина и др. – СПб. : «Союз», 2001.-320с.
  3. Воронова, В. Я. Творческие игры старших дошкольников : пособ. для воспитателя дет. сада / В. Я. Воронова. – М. : Просвещение, 1981. – С.78–79.
  4. Реутская, Н. А. Театрализованные игры дошкольников. Игра дошкольника / Н. А. Реутская / под ред. С. Л. Новоселовой. – М. : Просвещение, 1989. – 286 с.
  5. Ушакова, Н. В. Организация театрализованной деятельности в ДОУ / Н. В. Ушакова // Воспитатель ДОУ. – № 6. – 2010. – С. 88–89. Читать далее
Рубрика: Современные технологии в обучении и воспитании детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья | Добавить комментарий

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРОГРАММЫ СПЕЦИАЛЬНОГО (КОРРЕКЦИОННОГО) ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ VII ВИДА В УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Шиленко С. В. Муниципальное учреждение «Городская психолого-медико-педагогическая консультация», г. Саранск

В статье  рассматриваются особенности обучения детей с задержкой психического развития (ЗПР) курсу «Русский язык» в начальной  школе. Описаны требования к организации обучения учащихся с ЗПР русскому языку. Определяются особенности обучения грамоте и развитию речи школьников данной категории.

Программа коррекционной работы в соответствии с новыми стандартами образования направлена на создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы начального общего образования, коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию.

Программа коррекционной работы предусматривает создание специальных условий обучения и воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса. Подробнее остановимся на использовании программы обучения детей с ЗПР. Рассмотрим обучение детей с ЗПР русскому языку в начальной школе [1].

При обучении русскому языку детей с ЗПР следует полностью руководствоваться задачами, поставленными перед общеобразовательной школой: обеспечить усвоение учениками знаний, умений, навыков в пределах программных требований, необходимых для развития речи, грамотного письма и сознательного, правильного, выразительного чтения; расширить кругозор школьников; заложить основы навыков учебной работы; привить интерес к родному языку, к чтению, книге; сформировать нравственные и эстетические представления; способствовать развитию наглядно-образного и логического мышления.

В начальном обучении русскому языку предусматриваются:

— максимальное внимание к развитию фонематического восприятия, формированию звукового анализа и синтеза;

— уточнение и обогащение словарного запаса путем расширения и закрепления непосредственных впечатлений об окружающем мире;

— развитие связной речи: формирование и совершенствование умения создавать текст, т.е. связно выражать свои мысли, точно и разнообразно употреблять слова, говорить внятно и выразительно; воспитание интереса к родному языку;

— формирование навыков учебной работы;

— развитие приемов умственной деятельности, необходимых для овладения программой русского языка: умения наблюдать, сравнивать и обобщать языковые явления.

Программа по русскому языку включает разделы: «Обучение грамоте», «Фонетика и графика», «Морфология» (части речи, состав слова), «Синтаксис и пунктуация» [3].

Изучение наиболее трудных орфографических и грамматических тем предваряется накоплением устного речевого опыта, наблюдениями за явлениями языка и практическими языковыми обобщениями.

Обучение русскому языку школьников с ЗПР следует организовывать

в соответствии со следующими общими требованиями:

— преподносить новый материал предельно развернуто;

— отводить значительное место практической деятельности обучающихся: работе со схемами, таблицами, разрезной азбукой;

— систематически повторять пройденный материал для закрепления изученного и полноценного усвоения нового;

— уточнять и расширять словарный запас на основе ознакомления с окружающим миром;

— предварять выполнение письменных заданий анализом нового материала с целью предупреждения ошибок;

-уделять должное внимание формированию культуры общения;

-находить любой повод, чтобы вовремя и обоснованно похвалить ученика (школьник должен понимать, какие конкретные действия и умения вызвали одобрение учителя).

Все эти требования необходимо сочетать с индивидуальным подходом к детям: учитывать уровень их подготовленности, особенности личности учащегося, его работоспособности, внимания, целенаправленности при выполнении заданий.

Обучение грамоте и развитие речи:

1) Коррекционная программа школы для детей с ЗПР: 1 класс (240 часов всего, добукварный период – 68ч.; букварный период – 153ч.; послебукварный период – 16ч.)

2) Общеобразовательная программа «Школа России»: 1 класс (240 часов всего, добукварный период – 31ч.; букварный период – 120ч.; послебукварный период – 36ч.; «Русский язык» – 50ч.)

Обучение грамоте по программе для детей с ЗПР осуществляется на протяжении всего 1 класса [2].

Письмо – совершенно новый вид деятельности для первоклассников. Обучая письму детей с ЗПР, следует руководствоваться методическими рекомендациями, предназначенными для обучения шестилеток. Прежде всего, необходимо соблюдать общие гигиенические требования: соответствие парты росту ребенка (во избежание нарушений осанки), цвет доски, направленность света, проветриваний классной комнаты и т.д.

Возрастные особенности моторики, общая повышенная утомляемость ребенка требуют тщательной работы по подготовке руки к обучению письму, которая ведется в нескольких направлениях: гимнастика рук; ориентирование на листе бумаги; отработка элементарных графических навыков; соотнесение звука с буквой, а в дальнейшем установление соответствия между звуком и печатной  и письменной буквами; письмо букв и их соединение.

В подготовительный период целесообразно использовать для письма нелинованную бумагу. Ребенок затрачивает на техническую сторону письма огромные физические усилия, поэтому продолжительность непрерывного письма в подготовительный период обучения не должна превышать пяти минут.

У детей, испытывающих трудности в обучении, наибольшие затруднения связаны с формированием навыка чтения. В связи с этим большое внимание в букварный период уделяется работе со слоговыми таблицами, разрезной азбукой и слогами. Дети читают слоги, добавляют к ним другие для образования слов, сами придумывают слова с этими слогами. Увеличивается количество упражнений в чтении слогов и слов, включающих стечение согласных, мягкие согласные, мягкость которых обозначена буквами е, ё, ю, я, а также с буквами ъ и ъ.

В послебукварный период обучения закрепляются и совершенствуются навыки письма, сознательного, правильного, беглого и выразительного чтения.

В начальный курс грамматики, правописания, синтаксиса обучение охватывает широкий круг языковых явлений: звуки, буквы и их соотношение, гласные и согласные звуки, ударение, ударные и безударные гласные, глухие и звонкие согласные, с слова (корень, окончание, приставка, суффикс), части речи различие на основе лексического значения, вопросов, форм сл изменения (склонения и спряжения).

Усвоение этого обширного материала детьми с ЗПР возможно при предварительном изучении наиболее трудных грамматических тем путем подготовительных упражнений, которые включают накопление устного речевого опыта, практические языковые обобщения; ознакомление с соответствующей терминологией.

Программа по обучению грамоте 1класса реализуется следующим образом:

1) Добукварный период: «Звуки речи, слова, предложения – что это? ч.1,2,3, авторы – Р. Д. Триггер, Е. В. Владимирова.

2) Подготовка к обучению каллиграфии: Тетрадь с печатной основой «Я учусь писать», авторы Р. Д. Триггер, Т. А. Мещерякова.

3) Обучение чтению: по учебнику «Азбука» С. Г. Горецкого, В. А. Кирюшкина [4].

Литература

1. Программы для общеобразовательных учреждений. Коррекционно-развивающее обучение: Начальные классы (I – IV). Подготовительный класс/ под ред. С. Г. Шевченко. – М. : Школьная пресса, 2004. – 256 с.

2. Горецкий, В. Г. Обучение грамоте Начальная (1-4) школа / В. Г. Горецкий, В. А. Кирюшкин, А. Ф. Шанько – М. : Просвещение, 1996. – 103 с.

3. Рамзаева, Т. Г. Русский язык. Начальная (1-4) школа. В 2-х частях / Т. Г. Рамзаева. – М. : Дрофа, 2011. –144 с.

4. Горецкий, В. Г. Чтение. Начальная (1-4) школа / В. Г. Горецкий, Л. Ф. Климанова. – М. : Дрофа, 1997. – 105 с. Читать далее

Рубрика: Проблемы и перспективы интегрированного и инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в современных условиях | Добавить комментарий

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТРЕНАЖЕРЫ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ МАТЕМАТИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА

Архипова С. В., Каныгина О. С. ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск

В статье рассматриваются особенности и возможности применения интерактивных компьютерных тренажеров в обучении математике учащихся с нарушением интеллекта. Дается краткое описание модели интерактивного тренажера по математике для первоклассников специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Информационно-коммуникационные технологии затрагивают все сферы жизни общества, но, наиболее позитивное воздействие они оказывают на образование, так как открывают возможности использования интерактивных методов и средств обучения. Само понятие «информационно-коммуникационные технологии» появилось в связи с развитием информатизации общества, базирующейся на средствах вычислительной техники. Этим термином обозначают совокупность средств и методов обработки данных, обеспечивающих целенаправленную передачу, обработку, хранение и отображение информационного продукта (данных, идей, знаний). Новые информационные технологии предполагают использование различных технических средств, центральное место среди которых занимает компьютер [1].

Разнообразные способы представления информации на компьютере позволяют изменять и неограниченно обогащать содержание образования, создают возможность для повышения интенсивности урока. Широкие возможности компьютерных технологий помогают сделать наглядными и понятными для ребенка абстрактные понятия и способы действий, способствуют вовлечению каждого ученика в процесс работы над заданиями, позволяют ребенку осваивать учебный материал в индивидуальном темпе.

Особое место среди таких компьютерных технологий заняли интерактивные тренажеры, которые рекомендуется применять как дополнительное средство обучения в сочетании с другими компонентами учебно-методического комплекса. При этом компьютер может использоваться как источник учебной информации, наглядное пособие, тренажер или средство диагностики и контроля. Практика работы показывает, что компьютер наиболее эффективно используется на уроках математики:

-при проведении устного счёта (возможность оперативно предъявлять задания и корректировать результаты их выполнения);

-при изучении нового материала (иллюстрирование разнообразными наглядными средствами, мотивация введения нового понятия, моделирование);

— при проверке фронтальных самостоятельных работ (быстрый контроль результатов);

— при решении задач обучающего характера (выполнение рисунков, составление плана работы, отработка определенных навыков и умений);

—  при интегрировании предметов естественно-математического цикла [1].

Овладение даже элементарными математическими понятиями требует от ребенка достаточно высокого уровня; развития таких процессов логического мышления, как анализ, синтез, обобщение, сравнение. Успех в обучении математике школьников с нарушением интеллекта во многом зависит, с одной стороны, от учета трудностей и особенностей овладения ими математическими знаниями, а с другой – от учета их потенциальных возможностей. Состав учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида чрезвычайно разнороден, поэтому трудности и потенциальные возможности каждого ученика своеобразны. Однако, можно усмотреть и некоторые общие особенности усвоения математических знаний, умений и навыков, которые являются характерными для всех учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида. Исследования В. А. Крутецкого показали, что для овладения математикой как учебным предметом необходима способность к формализованному восприятию математического материала, схватыванию формальной структуры задачи, способность к быстрому и широкому обобщению математических объектов, отношений, действий, способность мыслить свернутыми структурами (свертывание процесса: математического рассуждения), гибкость мыслительных процессов, способность к быстрой перестройке направленности мыслительного процесса, математическая память (обобщенная память на математические отношения, методы решения задач, принципы подхода к ним).

Именно эти способности, необходимые для успешного овладения математическими знаниями, у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида развиты чрезвычайно слабо. Абстрактность объектов математики, с одной стороны, и конкретность наглядно-действенного и наглядно-образного характера мышления младших школьников, с другой, – создают объективные трудности в отборе содержания знаний, методов и способов их представления для обучения. По статистике только 5 % детей – аудиалы, т. е. хорошо воспринимают информацию с помощью слуха. Среди учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида процент таких детей снижается до минимума. Поэтому многие школьники испытывают трудности при решении математических задач только потому, что не видят перед глазами ее условия или не могут представить себе совокупность упомянутых в ней предметов.

Помочь им в этом, предназначен интерактивный тренажер, целью которого является отработка и закрепление учебного материала на уроках.

Интерактивный тренажер – это оригинальная методика оценки знаний, умений и навыков учащихся и их целенаправленная тренировка в процессе многократного повторного решения тестовых заданий [2].

Система интерактивных тренажеров позволяет учащимся:

ᅳустранять пробелы при изучении дисциплины и закреплять полученные знания;

ᅳэффективно использовать варианты заданий для повторения изученного;

ᅳ самостоятельно определять уровень знаний и регулярно оценивать его результаты в процессе подготовки к занятиям.

В условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида интерактивный тренажер может быть использован учителем, как при объяснении нового учебного материала, так и при закреплении ранее изученного. Применение тренажера позволяет с большей эффективностью визуализировать изучаемые математические понятия и способы деятельности. Благодаря яркой анимации и звуковому сопровождению уроки математики становятся для школьников не только полезными, но и внешне привлекательными [4].

Форма использования тренажера на уроке математики может быть различной.

1. Индивидуальная, при которой школьнику предлагаются задания в среде тренажера с целью контроля знаний и умений, формирования прочных вычислительных навыков, ликвидации имеющихся пробелов.

2. Коллективная, когда тренажер может быть использован при фронтальной работе с целью актуализации опорных знаний или на этапе устного счета. Эффективно также использование тренажера в ходе устных и письменных математических диктантов. Позитивный эффект от работы может быть усилен с помощью интерактивной доски.

3. Индивидуально-коллективная, при которой работа с целым классом сочетается с индивидуальной работой с отдельными учениками.

Проанализировав специфику процесса обучения детей с нарушением интеллекта, нами был разработан интерактивный тренажер по математике для первоклассников специальной (коррекционной) школы VIII вида (рис. 1).

Рисунок 1 – Интерактивный тренажер по математике для первоклассников специальной (коррекционной) школы VIII вида.

В настоящее время существует множество тестовых оболочек, в том числе и бесплатных, в которых можно создавать различные тесты. Нами была выбрана программа Microsoft Office PowerPoint, на основе которой, не владея навыками программирования, можно быстро создавать тесты с автоматическим выводом итоговой оценки и времени решения, а также проводить работу над сделанными в тесте ошибками. Кроме того, шаблоны для создания компьютерных тестов в PowerPoint используется на правах FreeWarе, что позволяет свободно использовать, копировать и распространять шаблон, создавать на его основе коммерческие продукты.

Необходимо обозначить и другие преимущества конструктора для создания тестов в редакторе презентаций MS PowerPoint:

-работает в MS  PowerPoint 2003 и в MS PowerPoint 2007, используя огромные мультимедийные возможности этой среды;

— не требует специальных знаний программирования;

— позволяет создавать как проверочные тесты, так и обучающе-контролирующие ресурсы;

— позволяет создавать как информационные слайды, так и слайды с заданиями (с выбором единственного правильного ответа (с переключателями; с выбором нескольких правильных ответов (с флажками); на установление соответствий (с перемещаемыми объектами); на установление правильной последовательности);

— простота и единообразие задания верных ответов и настроек, в том числе выбора требовательности к оценке и учета неполных ответов при множественном выборе;

— позволяет применять шаблоны оформления и цветовые схемы;

— все элементы слайдов конструктора (в том числе переключатели и флажки) позволяет перемещать, менять их порядок, изменять размеры, цвет контуров и заливки, форматировать шрифт,  редактировать текст;

— ведет учет времени, затраченного на прохождение теста, которое можно ограничить, включив таймер обратного отсчета или отключить;

— до истечения времени тестирования можно вернуться к предыдущим слайдам и исправить ответ;

— предусматривается возможность вывода подробных итогов тестирования в скрытый текстовый файл, что позволяет проконтролировать результаты тестирования не только на рабочем месте, но и удаленно через локальную сеть, с последующей автоматической их обработкой и обобщением с помощью «Менеджера тестирования».

Данный шаблон тестирования представляет особый интерес для обучения школьников с нарушением интеллекта, так как позволяет создавать яркие, красочные интерактивные тренажеры.

Структура разработанного нами тренажера включает 28 заданий, охватывающих весь учебный материал программы по математике за 1 класс. В тренажере предлагаются упражнения на получение и состав числа, на знание числового ряда, сравнение чисел и арифметические действия с ними. Каждое последующее задание по теме отличается от предыдущего параметрами, условием и формулировкой вопроса (рис. 2).

Рисунок 2 – Виды заданий интерактивного тренажера.

Тренажер может быть использован учащимися, как в школе, так и дома. Это позволяет совершенствовать математические знания и умения не только в процессе урока, но и во внеурочное время, одновременно развивая самостоятельность и познавательную активность учащихся.

Работать с тренажером можно как при индивидуальном обучении, так и фронтально при использовании мультимедийного экрана и проектора или интерактивной доски. Результаты тестирования выдаются автоматически после выполнения всех заданий или по истечению заданного времени (рис. 3).

Рисунок 3 – Вывод результатов выполнения заданий.

Использование интерактивных тренажеров на уроках математики в младших классах специальной (коррекционной) школы VIII вида позволяет создать информационную обстановку, стимулирующую интерес и пытливость ребенка. При этом практически неограниченно увеличивается количество тренировочных заданий, достигается оптимальный темп работы ученика, легко достигается уровневая дифференциация обучения, поддерживается интерес и активность ребенка с нарушением интеллекта [3]. Кроме того, интерактивный тренажер по математике предусматривает возможность индивидуальной настройки параметров, соответствующих настоящему уровню и зоне ближайшего развития ребенка. Регулировать на тренажере можно не только уровни сложности заданий, но и время, предлагаемое для выполнения заданий.

Таким образом, работа с интерактивными тренажерами на уроках математики, позволяет достичь необходимого уровня качества, вариативности, дифференциации и индивидуализации обучения школьников с нарушением интеллекта.

Литература:

1. Гуртовой, А. В. Новые компьютерные технологии в преподавании математики / А. В. Гуртовой // Народное образование. — 2005. — № 8. — С. 140-144.

2. Мицель, А. А. Интерактивные компьютерные тренажеры по математическим дисциплинам / А. А. Мицель, В. В. Клыков // Открытое образование. — 2005. — № 2. — С. 22-27.

3. Полушина, Л. А. Использование компьютера на уроках математики в коррекционной школе VIII вида / Л. А. Полушина // Компьютер в изучении, обучении и реабилитации детей со специальными образовательными потребностями : научно-методич. сборник статей. — Йошкар-Ола, 2003. — С. 63-66.

4. Сластенова, И. В. Об активной роли информационных технологий в учебном процессе / И. В. Сластенова, В. А. Грицык // Инфотеле-коммуникационные технологии в науке, производстве и образовании : материалы 1-й Международной научно-технической конференции. – Ставрополь, 2004. – С. 126-129. Читать далее

Рубрика: Современные технологии в обучении и воспитании детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья | 1 комментарий

ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО КОМПЬЮТЕРНОГО ОБОРУДОВАНИЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ ДВИГАТЕЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Васина М. В., Салькова Е. Н. ГБОУ центр образования «Технологии обучения», г. Москва

В статье рассматривается проблема обучения детей с тяжелыми двигательными нарушениями с использованием компьютерной техники с помощью специального оборудования. Приводится опыт работы учителя-дефектолога в условиях очно-дистанционной работы

В настоящее время в Москве и ряде регионов России качественное образование, в том числе в дистанционной форме, становится доступным для детей с тяжелыми двигательными и речевыми нарушениями при детском церебральном параличе благодаря возможности использования при обучении компьютерной техники с помощью специального оборудования. В этой статье рассмотрим некоторые актуальные вопросы обучения детей с тяжелыми формами ДЦП в Центре образования «Технологии обучения».

В центре внимания педагогов и специалистов коррекционной службы находятся теперь уже не особенности развития детей с теми или иными аномалиями, а образовательные потребности конкретного ребенка с особенностями в развитии, создание оптимального образовательного маршрута.

Дети с тяжелыми нарушениями (двигательными, речевыми, сенсорными) при детском церебральном параличе имеют множество ограничений для работы с компьютерной техникой. Основное ограничение – нарушение моторики, невозможность производить дифференцированные движения.

Отметим, что нарушения функциональных возможностей кистей и пальцев рук у детей с церебральным параличом варьируются от тяжелой степени до незначительных нарушений мелкой моторики. Примерно 10% от общего количества детей с церебральным параличом имеют тяжелые нарушения манипулятивной функции рук, которые не позволяют им овладеть навыками самообслуживания и многими учебными навыками в режиме обычной классно-урочной системы.

В условиях Центра образования «Технологии обучения» с использованием дистанционно-очной формы обучения используются специальные технические средства, которые компенсируют недостаточность моторики при работе с компьютером – специальные клавиатуры, мыши, выносные кнопки.

Всем известно, что в обучении, как и в любой деятельности, мотивация играет определяющую роль. Эта роль особенно возрастает в условиях дистанционного обучения, поскольку основной акцент приходится на самостоятельную деятельность. Мотивация ребенка, который не может писать ручкой, но научился самостоятельно владеть специальной мышью и печатать, резко повышается. В случае тяжелых нарушений манипулятивных функций кистей рук при спастическом парезе или гиперкинезах (часто и того и другого) на процесс овладения мышью уходит от нескольких дней до месяца. Специальную клавиатуру детям с такими нарушениями освоить еще сложнее. Когда ограничения манипулятивной функции рук не позволяют ребенку нажимать на кнопки специальной клавиатуры, используется программа «виртуальная клавиатура» (например, KeyStrokes или SwitchXS), при этом виртуальная клавиатура выводится на экран компьютера и может увеличиваться до оптимального размера. Программа «виртуальная клавиатура» имеет функцию  «умная печать», которая состоит в том, что  предсказывает слова (предлагает в строке состояния) и экономит большое количество нажатий клавиш: можно сразу выбрать нужное слово, а если его нет — допечатать самостоятельно. Клавиши виртуальной клавиатуры на экране нажимаются с помощью мыши-джойстика и выносной кнопки, а также можно использовать головную мышь.

Из опыта работы по подбору специального оборудования и специальных возможностей компьютера, можно дать несколько заключений-рекомендаций:

При тяжелых нарушениях манипулятивных функций рук в результате спастического пареза, более подходит для работы мышь-роллер. Мышь жестко крепится под ведущую руку ребенка, шарик-роллер передвигается любой частью кисти (пальцами, ладонью, ребром ладони) или (при сложных контрактурах суставов) подбородком.

При тяжелых нарушениях манипулятивных функций рук в результате насильственных движений – гиперкинезов – больше подходит для работы мышь-джойстик. Крепление мыши также должно быть жестким и под ведущую руку. Рукоятка у джойстика имеет несколько вариантов под различные типы хватов, передвигать мышь можно вообще не захватывая, а нажимая кистью в нужную сторону.

Альтернативой для детей, которые не могут пользоваться руками, но могут осуществлять дифференцированные движения головой, может быть специальное устройство, позволяющее управлять указателем мыши движениями головы – головная мышь. Различные модификации таких устройств используют разные технологии передачи сигнала. Наиболее удобным для пользователей вариантом является головная мышь, которая не предполагает необходимости фиксации на голове ребенка какого-либо прибора-передатчика сигнала. На лоб ребенка фиксируется лишь небольшой светоотражающий элемент, как правило, на бумажной или полимерной основе, с клейкой стороной. Этот элемент отражает световой световой сигнал из устройства, закрепленного в верхней части монитора. Наклоны и повороты головы приводят к перемещению курсора на экране компьютера.

В сочетании с виртуальной клавиатурой и выносной компьютерной кнопкой это устройство обеспечивает доступ к компьютеру детей, у которых отсутствует возможность работы руками даже с использованием специальных клавиатур.

Использование информационных технологий и специального оборудования в обучении детей с  двигательными нарушениями в Центре «Технологии обучении»  состоит не в стремлении  формализовать  учебный процесс, переложив его на плечи компьютеров, а в желании педагогов помочь повысить качество обучения и реализовать потенциальные возможности каждого ребенка. Дать ему возможность самостоятельно общаться со сверстниками с помощью переписки. Кроме того, многие ученики получает основы профориентации.

Литература

  1. Детский церебральный паралич : Хрестоматия /сост. Л. М. Шипицына и И. И. Мамайчук. — СПб., «Дидактика Плюс», 2003 — 520 с.
  2. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата : учеб. пособ. для студ. сред. пед. учеб. заведений /Левченко И. Ю., Приходько О. Г. — М. : Издательский центр «Академия», 2001. 192 с. Читать далее
Рубрика: Современные технологии в обучении и воспитании детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья | Добавить комментарий

АКТУАЛЬНОСТЬ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

Геранина В. С. ФГБОУ ВПО «Челябинский Государственный Педагогический Университет», г. Челябинск

В статье рассматривается проблема развития наглядно-образного мышления у детей с общим недоразвитием речи. Приводятся теоретические сведения о контингенте детей, имеющих специфические особенности в развитии высших психических функций, этапы коррекционной работы по преодолению, так и компенсации имеющихся недостатков, дефицитов в развитии тех или иных психических функций с использованием психолого-педагогических и специальных методов.

Проблема развития наглядно-образного мышления у детей с общим недоразвитием речи является одной из наиболее значимой в современной логопедии. Большое значение развитию наглядно-образного мышления придавали и придают такие ученые как Л. И. Белякова, Ю. Ф. Гаркуша, В. А. Ковшиков, О. Н. Усанова [2, 110-183].

Мышление — это опосредованное и обобщенное отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающийся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними. Наглядно-образное мышление — вид мышления, который осуществляется на основе преобразований образов восприятия в образы-представления, дальнейшего изменения, преобразования и обобщения предметного содержания представлений, формирующих отражение реальности в образно-концептуальной форме [3, 65].

С каждым годом контингент детей логопедической группы со специфическими особенностями в развитии высших психических функций возрастает, но помимо количественного возрастания необходимо улучшить качество коррекционной работы по преодолению особенностей, но для начала следует выделить важнейшие задачи и пути их реализации.

Проблемы развития наглядно-образного мышления у детей с недоразвитием речи приводят к недостаточным сведениям об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений. Таким образом, как показывает практика данная  проблема является актуальной.

Одной из важнейших задач обучения детей старшего дошкольного возраста, имеющих проблемы развития наглядно-образного мышления, с общим недоразвитием речи III уровня является научить овладевать основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, сравнением.

Для реализации поставленной задачи необходимо проведение коррекционной работы по преодолению, так и компенсации имеющихся недостатков, дефицитов в развитии тех или иных психических функций с использованием психолого-педагогических и специальных методов.

По мнению Т. Б. Филичевой, несформированность, наглядно-образного мышления при недоразвитии речи, в большинстве случаев, по степени выраженности связана с тяжестью речевого дефекта. Для многих детей с общим недоразвитием речи характерна также ригидность мышления — тенденция к сохранению своих установок, стереотипов. Степень сформированности наглядно-образного мышления  во многом определяет успешность дальнейшего обучения ребенка в школе и обусловливает готовность к развитию словесно-логического мышления [5, 480].

При организации работы с детьми старшего дошкольного возраста с проблемами в развитии наглядно-образного мышления с общим недоразвитием речи III уровня, нами предложены следующие этапы коррекционной работы:

-развитие мышления (наглядно-действенного и наглядно-образного мышления с использованием заданий по конструированию, составлению целого из частей, подбору и сортировке объектов в соответствии с размером, цветом, формой, количеством и др., заданий по невербальной классификации, составлении серии сюжетных картинок и пр.);

-развитие восприятия окружающего мира (представления о свойствах и функциях предметов и их частей, представления о явлениях, пространственных и временных отношениях предметов и явлений);

-развитие когнитивных и психо-моторных навыков (развитие двигательной активности крупная и мелкая моторика, предметная деятельность);

-логокоррекционные мероприятия (развитие коммуникативных навыков, развитие слухового восприятия, памяти, развитие языковой способности, развитие устной речи);

-развитие внимания (зрительного, слухового);

-развитие воображения;

-развитие эмоционально-волевой сферы.

По мнению Е. С. Ермакова, необходимо также учитывать и ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста. Коррекционная работа по исправлению нарушений наглядно-образного мышления с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, должна базироваться в первую очередь на игре. Поэтому необходимо подбирать разнообразный материал в форме игры, игровых заданий и упражнений, чтобы у ребенка в привычной для себя деятельности развивались важнейшие психические процессы такие, как мышление и речь[1, 28].

При соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. Обеспечивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей [4, 29-78]. Переход к построению модельных образов, дающих возможность усваивать и использовать обобщенные знания не единственное направление в развитии образного мышления дошкольников. Важное значение имеет то, что представления ребенка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение.

Таким образом, опираясь на данные педагогов практикантов, работа по развитию наглядно-образного мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня должна проводиться систематически. Учителями-логопедами должны учитываться специфические особенности развития наглядно-образного мышления с речевой патологией.

Литература

1. Ермакова, Е. С. Формирование гибкости мышления у дошкольников / Е. С. Ермакова. – М. : Владос, 1999. – № 4. – С.28.

2. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций / Л. С. Выготский. – М. : Изд-во АПН РСФСР, 1960. – С. 110–183.

3.  Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. – М. : Римис, 2008. – 448 с.

4. Поддьякова, Н. Н, Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника [Текст] / Н. Н. Поддьякова, А. Ф. Говоркова. – М. : Педагогика, 1985. – С. 19–78.

5. Филичева, Т. Б. Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи. Фонетико-фонемотическое и общее недоразвитие речи / под ред. Л. С. Волковой. – Кн. 5. – М. : ВЛАДОС, 2003. – 480 с. Читать далее

Рубрика: Современные технологии в обучении и воспитании детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья | Добавить комментарий

КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С ОНР ПОСРЕДСТВАМ КАРТИННОГО МАТЕРИАЛА

Золоткова Е. В., Токарева С. А. ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск

В статье рассматривается проблема формирования речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Приводятся результаты исследования связной речи с использованием картинного материала, предлагаются методические рекомендации к проведению коррекционно-педагогической работы.

В научно-теоретических исследованиях, бесспорным, является положение о том, что в процессе познания знаковые системы опосредствуют деятельность человека. Вместе с тем, картина, являясь по сути знаково-символической системой, представляет собой средство отражения действительности и ориентировки в ней (Л. А. Венгер, М. В. Осорина, В. С. Мухина, Н. Г. Салмина).

В качестве структурно-составляющих элементов знаково-символической деятельности, в том числе и «чтения картины» исследователи называет: предварительный анализ; перевод реальности на знаково-символический язык, требующий знания алфавита и правил его использования; четко разделённые этапы работы с символическим и реальным планами [3].

Использование картины в коррекционно-педагогической работе с детьми, имеющими нарушение речи отражено в работах К. А. Аксеновой, О. П. Гаврилушкиной, Г. Г. Голубевой, Г. Г. Кузнецовой, Р. И. Лалаевой, И. Н. Лебедевой, С. Н. Шаховской и др.

Несмотря на значительное число исследований, прямо или косвенно затрагивающих проблему обучения рассказыванию и развития связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), в настоящее время, по прежнему существует необходимость в создании методических рекомендаций по  использованию картинного материала в коррекционно-педагогической работе. Это и определяет актуальность нашего исследования.

С целью изучения того, как дети с нарушением речи воспринимают картинный материал было проведено констатирующее исследование. Оно проводилось на базе МДОУ «Детский сад № 24 комбинированного вида» г. Саранска. В эксперименте принимали участие 12 дошкольников с общим недоразвитием речи II уровня, в возрасте 5-6 лет.

Констатирующий эксперимент включал 4 серии заданий.

Изучение влияния словесного и наглядного образца на связную речь проводилось в ходе первой, второй и третьей серий. Для проведения была выбрана венгерская народная сказка «Два жадных медвежонка» и яркая, выразительная иллюстрация к ней, изображающую главный эпизод.

Первая серия выясняла, как дети воспроизводят литературный текст (словесный образец) без вспомогательной картинки. Детям выразительно читали сказку, а затем просили пересказать ее.

Вторая серия исследовала, как и насколько помогает иллюстрация (наглядный образец) в воспроизведении текста, какую роль она выполняет в этом процессе. Детям читали текст, затем просили пересказать его с опорой на иллюстрацию.

Третья серия изучала, как дети могут пересказать содержание картинки без соответствующего текста. Детям показывали картинку и просили рассказать о ее содержании.

На основе анализа данных констатирующего эксперимента нами были  выделены уровни понимания содержания картинного материала.

I уровень (достаточный) предполагал, что дети при интерпретации содержания картины устанавливают смысловые связи и отношения между персонажами, передают основной смысл сюжета, отражают многообразные связи и отношения между объектами картины, но затрудняются объяснить причинно-следственные связи и зависимости. После стимулирующей помощи взрослого и более подробном рассказе, а также благодаря помощи в виде вопросов, дошкольники развивают сюжет, дают собственное толкование событий. К сожалению, никто из детей не достиг этого уровня.

Ко II уровню (среднему) были отнесены 60 % детей. Их словесная интерпретация картины сводилась к простому перечислению предметов, их признаков. При этом все объекты (и главные, и второстепенные), одушевленные и неодушевленные воспринимались как рядоположенные. Последовательность называния объектов определялась яркостью формы либо другими наиболее заметными признаками. Смысл сюжета значительно искажался.

На III-м уровне (низком) оказалось 40 % детей. Они отказывались от выполнения задания. Речевые проявления не соответствовали изображенному на картине, а были вызваны скорее общей ситуацией общения с экспериментатором. Организующая помощь педагога не приводила к выделению основных объектов и их действий при словесной интерпретации содержания картин.

Таким образом, проведенный эксперимент показал, что дети с нарушением речи испытывают значительные трудности в процессе рассказывания по сюжетной картине.

С целью обучения рассказыванию по сюжетной картине у детей с нарушением речи был проведен формирующий эксперимент. В качестве основной формы проведения коррекционно-педагогической работы использовались занятия по развитию речи.

Определяющим для разработки методических рекомендаций стало понимание картины как средства культурного развития и рассмотрения ее как «произведение живописи, обладающее законченным характером и самостоятельным художественным значением, модели реальной ситуации, в которой образы реальной действительности находят отражение в рисунке» [1, с. 29].

Включение ребенка в знаковое пространство, на основе картины как графической знаковой системы, развивает знаково-символическую деятельность дошкольников.

Т. И. Кудрова выделяет виды картин, используемые для работы с детьми с ОНР: однопредметные картинки (картинки с изображением одного предмета – из одежды, мебели, посуды, овощей,  животных), элементарно-сюжетные картинки (например, мальчик сидит на стуле, девочка держит в руках мяч и т.д.), раздаточные картинки (те же предметные картинки, такого же или меньшего размера, с теми же   изображениями, служащие для раздачи их детям во время занятий), предметные картинки используются для работы в более раннем возрасте, сюжетные – в более старшем возрасте [1].

Нами было выделено несколько этапов обучения рассказыванию по сюжетной картине. Содержательный аспект коррекционно-педагогической работы опирался на требования программы, рекомендованной для обучения детей с  нарушением речи [2].

Первый этап коррекционно-педагогической работы предполагал формирование мотивационного аспекта восприятия картины. Важнейшим условием эффективности коррекционной работы любого содержания является создание мотивации у детей, т. е. побуждения их к деятельности. Для  этого нами  использовался приемы создания интриги, загадочности; вводились элементы волшебства, превращения, создавались игровые моменты.

Второй этап коррекционно-педагогической работы предполагает формирование перцептивного образа и организацию последующего речевого общения. Данный этап необходим для того, чтобы дети имели вербальный образец описания ситуации, изображенной на картине. На этом этапе обучения обязательным является оречевление педагогом внутреннего плана изображенной ситуации, мотивов поведения, мыслей, действий, изображенных персонажей.

Четвертый этап предполагает воспроизведение содержания ситуации, изображенной на картинке. На данном этапе обучения происходило распределение между детьми ролей и реплик, соответствующих содержанию картины. Воссоздавалась коммуникативная ситуация, изображенная на картине, с помощью выразительных движений.

Таким образом, коррекционно-педагогическая работа по обучению рассказыванию по картине дошкольников с нарушением речи должна быть поэтапной, систематичной, обеспечивать формирование мотивационного аспекта восприятия картины; формирование перцептивного образа и организацию последующего речевого общения; предусматривать отработку содержания в речевом плане, отработку формальных языковых операций; а также предполагать воспроизведение содержания изображенной ситуации.

Литература

  1. Кудрова, Т. И. Использование наглядно-игровых средств на занятиях по формированию грамматической стороны речи у дошкольников с ОНР / Т. И. Кудрова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2010. – № 1. – С. 29–34.
  2. Программа воспитание и обучение дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева [и др.] ; под ред. Л. В. Лопатиной. – СПб. : ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2009. – 415 с.
  3. Цейтлин, С. Н. Язык и ребенок : лингвистика детской речи : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С. Н. Цейтлин. – М. : ВЛАДОС, 2000. – 240 с. Читать далее
Рубрика: Современные технологии в обучении и воспитании детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья | Добавить комментарий

ХАРАКТЕРИСТИКА ГОТОВНОСТИ К СОЦИАЛЬНО-БЫТОВОЙ ОРИЕНТАЦИИ УЧАЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Парфёнова Т. А. ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева», г. Саранск

В статье представлен анализ результатов диагностического исследования готовности к социально-бытовой ориентации учащихся с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в общеобразовательных учреждениях г. Ульяновска.

Человек с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) – это совершенно иной человек, который для решения образовательных задач, стоящих перед любым человеком, должен пройти качественно иной путь, предполагающий создание совершенно иных условий. Для этого ему необходимо не только особым образом осваивать собственно образовательные (общеобразовательные) программы, но и формировать, развивать навыки собственной жизненной компетентности (социального адаптирования): навыки ориентировки в пространстве и во времени, самообслуживание и социально-бытовую ориентацию, различные формы коммуникации, навыки сознательной регуляции собственного поведения в обществе, физическую и социальную мобильность; восполнять недостаток знаний об окружающем мире, связанный с ограничением возможностей; развивать потребностно-мотивационную, эмоционально-волевую сферы; формировать и развивать способность к максимально независимой жизни в обществе, в том числе через профессиональное самоопределение, социально-трудовую адаптацию, активную и жизненную оптимистическую позицию [4]. С этой целью у ребенка необходимо формировать такое свойство личности как социально-бытовая ориентация.

В исследованиях Н. В. Рябовой социально-бытовая ориентация определяется как «… свойство личности, которое возникает в процессе социализации, характеризует нацеленность учащегося на познание социальной среды, обеспечивает включение в социум и освоение различных видов деятельности» [3]. Мы соглашаемся с данными выводами и считаем, что значимую роль в подготовке учащихся с ОВЗ к самостоятельному включению в социально-бытовую среду, освоению основных видов социально-бытовой деятельности играет готовность к социально-бытовой ориентации [1]. В нашем исследовании структура готовности представлена следующим образом: личностный (ценностные ориентации, социальные ориентации, мотивационная направленность, свойства личности), когнитивный (знания о предметах и явлениях социума, знания о взаимодействии предметов и явлений в окружающем мире, знания по социально-бытовой деятельности, нормативно-правовые и социо-культурные знания) и деятельностный (общеинтеллектуальные, общетрудовые, социально-бытовые, коммуникативные умения) компоненты [2].

В 2010-2011 учебном году нами был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняло участие 40 учащихся 3-ого класса общеобразовательных школ № 37 и №8 г. Ульяновска с диагнозом задержка психического развития (ЗПР). Школьники были условно разделены на две группы: учащиеся контрольной группы (группа КГ) и экспериментальной (группа ЭГ).

Целью эксперимента было исследование уровеня сформированности готовности к социально-бытовой ориентации учащихся с ОВЗ, находящихся в условиях интегрированного обучения.

Исследование готовности к социально-бытовой ориентации осуществлялось следующим образом:

— во-первых, с целью исследования готовности к социально-бытовой ориентации были изучены её компоненты, а также их составляющие (по каждой составляющей был разработан диагностический инструментарий);

— во-вторых, для оценки сформированности указанных компонентов готовности нами были определены критерии и показатели, что позволило выделить четыре уровня сформированности (высокий, средний, низкий, несформированный) каждого компонента готовности [1];

— в-третьих, параметрами оценки готовности к социально-бытовой ориентации учащихся с ОВЗ служили: 1) сформированность компонентов готовности (личностного, когнитивного и деятельностного), 2) целостность структуры готовности [1].

У детей младшего школьного возраста в норме происходит появление такого важного новообразования как произвольное поведение. Ребёнок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. В основе этого вида поведения лежат нравственные мотивы, формирующиеся в этом возрасте. Ребёнок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их поведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте – мотивом достижения успеха. С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия. Ребёнок способен оценить свой поступок с точки зрения его результатов и тем самым изменить свое поведение, спланировать его соответствующим образом. Появляется смыслово-ориентировочная основа в поступках, это тесно связано с дифференцированностью внутренней и внешней жизни. Ребёнок способен побороть в себе свои желания, если результат их выполнения не будет соответствовать определенным нормам или не приведет к поставленной цели. Важной стороной внутренней жизни ребёнка становится его смысловая ориентировка в своих действиях, это связано с переживаниями по поводу боязни изменения отношения с окружающими, он боится потерять свою значимость в их глазах.

Дети начинают активно размышлять по поводу своих действий, утаивать свои переживания. Иногда встречается другой вид этого мотива – мотив избегания неудачи. В сознании ребенка закладываются определенные нравственные идеалы, образцы поведения. Учащиеся начинают понимать их ценность и необходимость. Но для того, чтобы становление личности ребёнка шло наиболее продуктивно, важно внимание и оценка взрослого. «Эмоционально-оценочное отношение взрослого к поступкам ребенка определяет развитие его нравственных чувств, индивидуального ответственного отношения к правилам, с которыми он знакомится в жизни». «Социальное пространство ребенка расширилось – ребенок постоянно общается с учителем и одноклассниками по законам четко формулируемых правил». Именно в этом возрасте ребенок переживает свою уникальность, он осознает себя личностью, стремится к совершенству. Это находит свое отражение во всех сферах жизни ребенка, в том числе и во взаимоотношениях со сверстниками. Дети находят новые групповые формы активности, занятий. Они стараются по началу вести себя так, как принято в этой группе, подчиняясь законам и правилам. Затем начинается стремление к лидерству, к превосходству среди сверстников. В этом возрасте дружеские отношения более интенсивные, но менее прочные. Дети учатся умению приобретать друзей и находить общий язык с разными детьми. «Хотя предполагается, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, установившимися у ребенка в течение первых пяти лет его жизни». Дети стремятся к совершенствованию навыков тех видов деятельности, которые приняты и ценятся в привлекательной для него компании, чтобы выделиться в ее среде, добиться успеха. В младшем школьном возрасте у ребенка развивается направленность на других людей, получившая свое выражение в просоциальном поведении учет их интересов. Просоциальное поведение очень значимо для развитой личности. Способность к сопереживанию получает свое развитие в условиях школьного обучения потому, что ребенок участвует в новых деловых отношениях, невольно он вынужден сравнивать себя с другими детьми – с их успехами, достижениями, поведением, и ребенок просто вынужден учиться развивать свои способности и качества.

Нами были изучены компоненты готовности и уровни их сформированности у учащихся с ЗПР. Полученные результаты показали, что у большинства учащихся с ЗПР личностный, когнитивный и деятельностный компоненты готовности к социально-бытовой ориентации находятся на низком уровне. Они не умеют действовать с учётом интересов и потребностей других людей), не умеют оценивать окружающий мир (у них низкая потребность в освоении различных видов социально-бытовой деятельности), не владеют представлениями о том, что для человека является важным и стоящим; слабо проявляют интерес к деятельности (не умеют и не любят трудиться, в полезных делах не участвуют), не понимают и не осознают потребности в ней, не ставят цели для достижения конкретного результата (неумение адекватно действовать в соответствии с собственными целями, особенностями актуальной ситуации при внутренней рассогласованности чувств и мыслей); не ориентируются в условии задания, владеют некоторыми социально-бытовыми знаниями, однако не знают способов применения их в деятельности по социально-бытовой ориентации; не знают алгоритма выполнения трудовых операций, не проявляют заинтересованности в процессе и результате деятельности; испытуемые не взаимодействуют друг с другом в различных ситуациях, безынициативны, не берут на себя ответственности, неспособны к спонтанному и гибкому произвольному поведению, не оценивают ответной реакции окружающих, имеют слабые представления об общественных обязанностях; проявляют отрицательные качества, характеризующие свойства личности (преимущественно негативное отношение к себе, к людям, к миру).

Таким образом, анализ результатов исследования готовности к социально-бытовой ориентации учащихся с ЗПР позволил сделать следующие выводы:

– у данной категории детей отсутствуют необходимые знания, либо неточная, искаженная информация о себе, о людях, о мире, несформированность адекватного представления о себе, несформированность определенной картины мира;

– у них ограничен опыт решения различных интеллектуальных задач, в том числе, задач, связанных с самим процессом жизнедеятельности личности;

– они не умеют: получать и грамотно использовать информацию о себе, о людях, о мире; распознавать объективную и субъективную информацию;

– закрыты для новых знаний.

Таким образом, сегодня приоритетной становится идея интегрированного обучения детей с ОВЗ. Психолого-педагогические особенности детей с ЗПР не позволяют им полноценно включиться в современный социум, поэтому необходимо разработать технологии подготовки детей к самостоятельной жизни в социуме. Всё это возможно с помощью технологии формирования социально-бытовой ориентации детей с ЗПР, находящихся в условиях обучения в общеобразовательной школе. Технологии социально-бытовой ориентации представляют собой систему приемов и способов решения проблем социального взаимодействия людей в целях его оптимизации; данное взаимодействие происходит в социально-бытовой сфере и ориентирует ребенка на включение в социально-бытовую деятельность, что требует определенных социально-бытовых знаний и умений, личностных качеств. Именно данные знания и умения, личностно-ориентированные качества позволяют ребенку успешно социализироваться и интегрироваться в общество здоровых людей.

Литература

  1. Парфёнова, Т А. Готовность к социально-бытовой ориентации учащихся с ограниченными возможностями здоровья / Т. А. Парфёнова // Российский научный журнал. – №5(30)’ – С. 225-232
  2. Парфёнова, Т. А. Диагностика сформированности когнитивного компонента готовности к социально-бытовой ориентации учащихся с ОВЗ / Т. А. Парфенова //Всероссийская научно-практическая интернет-конференция «Специальное образование: теория, практика, инновации» – Нижний Новгород, 2011. URL: http://nnspu.ru/cgi/dmitry/confs/?id_c=1&id_t=2&id_a=23.
  3. Рябова, Н. В. Дидактическая система формирования деятельности педагога по социально-бытовой ориентации учащегося с ограниченными возможностями здоровья / Н. В. Рябова // Педагогическое образование и наука. – 2008. – № 8. – С. 106 – 109.
  4. Специальная педагогика / Л. И. Аксенова, Б. А. Архип, Л. И. Белякова и др.; под ред. Н. М. Назаровой. – М. : Академия, 2000. –  400 с. Читать далее
Рубрика: Современные технологии в обучении и воспитании детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья | Добавить комментарий